《比较教学论》读书笔记

书名：《比较教学论》

作者：吴文侃主编

出版单位：人民教育出版社

版本：1996年5月第1版

简介：本书用比较的方法，以辩证唯物主义、历史唯物主义和现代系统论为手段，对教学论作跨文化的研究。作者阐述了比较教学论的研究对象与方法和中外教学论研究的历史，从教学任务与过程、教学原则、课程、教学方法、教学组织形式、教学评价等方面对教学论研究作了横向比较，并瞻望了比较教学论研究的趋势和比较教学论研究的前景。

内容摘记：

1、  苏格拉底从神学唯心主义出发，认为人的灵魂是神安排的，真理就在人的心灵里。要寻找真理，必须从自己的内心去探求。据此，他确定的教育目的就是通过认识自己而获得知识，最终成为有智慧、有完善道德的人。（19）

2、  亚里士多德认为人的身体和灵魂不可分离地存在着。灵魂有三种：①植物灵魂，表现为营养与繁殖；②动物灵魂，表现为感觉与欲望；③理性灵魂，表现为理智与沉思。与上述三种灵魂相适应，应有三种教育：体育、德育和智育。教育的目的就在于发展这三个方面，使受教育者得到最高程度的和谐发展，成为良好的、有教养的公民。（19-20）

3、  昆体良明确指出：“我们的目标是完美雄辩家的教育。”（昆体良著、任钟印选译：《昆体良教育论著选》，人民教育出版社1989年版，第7页）他认为，一个完美的雄辩家必须具有良好的德行，宽广的知识和辩论的才能。其中，德行居首位。他说：“有德行的生活较之最出色的雄辩才能也要重要得多。” （昆体良著、任钟印选译：《昆体良教育论著选》，人民教育出版社1989年版，第19页）（20）

4、  这一学派（形式教育）认为，教学的任务主要不在于教给学生多少知识，因为学生在校的时间是有限的，不可能学到太多的知识。教学的任务主要应放在培养学生的能力上，特别是放在培养学生悟性或理性能力、思维能力上。……形式教育的哲学认识论基础是唯理论，它的心理学基础是官能心理学。……一般认为，裴斯泰洛齐有比较明显的形式教育思想。（46）

5、  这一学派（实质教育）认为，教学的主要任务应当是教给学生对生产、生活有衫价值的知识。……认为课程和教材的组织和程序直接影响心灵的组织和程序，即有助于能力的培养。实质教育的哲学认识论基础是经验论，它的心理学基础是联想心理学。……一般认为，斯宾塞是其典型代表。（46-47）

6、  教育心理学化运动产生了积极的影响：它促进了对儿童、儿童心理、儿童个性的关注和研究，并为后来的教育心理学奠定了基础；它丰富和发展了对教育的理解，特别是开展了对儿童发展和教育关系的探讨，推进了教育科学的发展；它推动了教育教学过程与方法的研究及改进，提高了教学法效率。（48）

7、  杜威认为，向学生提供现成的观念，即使学生能背出一些正确的答案，百分这百正确，他还是学不到什么。他反对注入式教学法，主张让学生在有意义的情境中学习。在这种情境中，他自己的活动能产生观念，证实观念，坚守观念——即察觉到的意义或事物的联系。在这种情况下，教师并不是保持沉默，而是共同参与学生活动。他认为，无论教师或学生，愈少意识到自己在那里施教或受教愈好。（58）

8、  巴格莱对杜威“做中学”的方法提出异议，他对“活动计划”、“活动课程”进行一番分析，认为“活动计划”、“活动课程”，像设计教学法一样，有着一个重要的地位，它在初等学校里起着主要的作用，在各极学校里起着一种极有用的辅助作用。可是决不能以它来代替系统的和顺序的学习，更不能把活动本身当作自足的目的。他指出：“大家认可的要素应当通过教师所应负责实施的各门学科和各种活动的系统的教学计划来讲授”。（华东师范大学教育系、杭州大学教育系编译：《现代西方资产阶级教育思想流派论著选》，第159页）（58-59）

9、  进步主义教育运动的奠基人是帕克和杜威。……进步教育协会宣称，它的目的在于鼓励儿童自由的和自然的发展，以及为了这个目的研究儿童和需要作为他们教育活动的根据。美国进步教育1930年达到全盛时期，对美国中小学有很大影响。（65）

10、 布卢姆等人按照教育的----逻辑的----心理的分类原则，把教育中应当达到的全部目标，分成三个领域，即由知识的掌握与理解及智力的发展诸目标组成的认知领域，由兴趣、态度、价值观、判断力、适应性的发展诸目标组成的情感领域，以及由各种技能和运动技能诸目标组成的技能活动领域。并且借用动植物分类法，将各领域教育目标再作大、中、小分类。（布卢姆等著编，罗黎辉等译：《教育目标分类学》，华东师范大学出版社1986年版，第6页）（237）

11、目标模式强调编制活动的效率，讲究活动的科学程序，重视评价学生的学习进展，同时又从改革的角度适应了当时社会要示通过学校教育预测和控制人的行为，建立社会新秩序的愿望，因而深得实践的欢迎，并很快成为当时美国地方上课程编制最有影响力的理念模式。该模式在六十年代初曾风行于英国，成为英国学校委员会进行课程实验的主要理念依据。……然而，由于该模式是一种根植于行为主义心理学和实用主义哲学的理论，因而存在许多缺陷。首先，并非所有的课程目标都能充分转化为可测性的行为目标，如理解力、鉴赏力、想象力等课程目标就很难行为化。其次，并非所有学科的学习结果都能预先得以确定，尤其对于人文、艺术等特别强调高智慧和创造性思维的科目来说，若预先确定行为目标，则易引起不符合学科要求的格式化和标准化反应。再次，这些行为目标也给教学实践带来困难。往往有这样的趋势，教师把注意力集中在能够被详述的低级目标上，而忽视了那些无法被严谨地加以表述，却又十分重要的高水平目标。因此，目标模式关于课程目标的阐述是不科学的，它不但使目标失去指导意义，而且限制了课堂教学的能动过程，束缚了师生的自主性和创造性，其结果把复杂的学习过程看作简单的刺激----反应，把人降低为动物。……该模式在七十年代有了新的发展。1972年英国课程理论家艾斯纳（E.Eisner）建议将课程目标分为“教学目标”和“表述性目标”。……1977年泰勒本人也提出了课程编制的两个新重点：（1）加强学生在学习过程中的积极作用，强调学生这个因素对课程编制的意义；（2）强调对学生的课外学习作广泛调查，重视潜在课程的作用。这些主张部分地纠正了目标模式的缺陷。（238-239）

12、布鲁纳认为发现教学法有四个优点：一是能发挥学生的智慧潜力；二是能使学生产生学习的内在动机；三是能培养学生的学习技巧；四是有助于学生保持记忆。同时也指出这种教学方法的“适用性是有限的”。……正如有的学者把指出的那样：“如果完全由学生自己去重新发现和重新创造知识，那么教学的效率就未免太低了。发现教学法的关键在于为学生提供尽可能多的情况，让他们能够根据具体情况，运用归纳或演绎的逻辑思维，从所掌握的资料中作出推论。”（282-283）

13、作为教学方法（掌握学习教学法），它是一种确保所有接受课堂教学的学生都能达到一定学习水平的教学方法，即“为掌握而学习的教学方法。”其主旨是提供教学要面向全体学生，认为只要提供足够的学习时间和适当的帮助，充分发挥学生的学习潜力和学习积极性，95%以上的学生都能掌握所规定的知识和技能，取得优良的学习成绩。（283）

14、掌握学习作为一种教学方法，它的优越性在于，一是能够大面积地提高学生的学习成绩；二是能够提高大多数学生的学习效率；三是能够培养提高学生的学习能力；四是能够增强学生的学习信心，激发学习兴趣。此外这种方法还有助于培养学生之间互相关心、互相支持的合作精神。（285）

15、暗示教学法依据的原理是：人类的学习过程包括了大脑两上半球的协调活动，有意识活动和无意识活动的统一，以及理智活动和情感活动的统一。而通常人们的教学总是人为地将它们分割开来，使学习潜力未能充分发掘，暗示教学法就是要把它们统一成一个整体，发挥整体功能，尤其注重调动和发掘长期以来为人们所忽视的大脑无意识领域和情感活动的潜能，使学生在精神轻松、愉快的气氛中不知不觉地接受信息。(289)

16、 “先行组织者”教学法是美国教育心理学家奥苏贝尔（Ausubel）提出的一种旨在促进课堂言语讲授和意义接受学习的教学方法。所谓“先行组织者”实际上是指教师在教授新教材之前，给学生一种引导性材料，它要比新教材更加抽象、概括和综合，并能清晰地反映认知结构中原有的观念和新的学习任务的联系，其作用是帮助学生在获取新材料的过程中，能够有效地利用原来的概括性知识去同化新知识，实现新材料向主体的认知结构转化。（296）

17、 奥苏贝尔是根据其意义学习理论提出这种教学方法的，他认为学生的知识主要来自接受性学习，而这些知识又主要是用言语呈现的。只要呈现的言语材料能够同学生原有的知识结构或认知结构建立实质的联系，并且学生具有内部的学习动机或意义学习的心理倾向，致力于新旧知识间的联系和转化，言语接受性学习完全能够产生有意义的过程和结果。（296）

18、 程序教学法的理论基础是斯金纳的新行为主义操作性条件反射理论，这种理论把人类学习活动视为一种有序的行为过程，通过有序地选择教学信息，把教学活动按一定程序有步骤地进行强化，从而有效地控制学习过程，提高教学效率。据此，教师把教材按一定逻辑程序，分成许多易于掌握，相互联系的小问题，学生每回答一个问题后，立即可以得到标准答案，这样就起到了一个强化的作用，然后再学下一个问题，这样循序渐近地、由简到繁地学习下去，最后达到学习目标。（297）