杜威语录2

《教育上的目的》摘录

教育者也是这样，不管是家长还是教师。如果家长或教师提出他们“自己的”目的，作为儿童生长的正式目标，这和农民不顾环境情况提出一个农事理想，同样是荒谬可笑的。所谓目的，就是对从事一种事业——不管是农业还是教育——所要求进行的观察、预测和工作安排承担责任。任何目的，只要能时时刻刻帮助我们观察、选择和计划，使我们的活动得以顺利进行，这就是有价值的目的；如果这个目的妨碍个人自己的常识（如果目的是人外面强加的，或是因迫于威势而热爱的，肯定要妨碍个人自己的常识），这个目的就是有害的。

我们要提醒自己，教育本身并无目的。只是人，即家长和教师等，才有目的；而他们的目的，也不是像教育上的抽象概念。所以，他们的目的有无穷的变异，随着不同的儿童而不同，随着儿童的生长和教育者经验的增长而变化。即使能以文字表达的最正确的目的，除非我们认识到它们并不是目的，而是给教育者的建议，在他们解放和指导他们所遇到的具体环境的各种力量时，建议他们怎样观察，怎样展望未来，和怎样选择，那么这种目的，作为文字，将是有害无益。正如一位近代作家说过：“引导这个男孩读斯各脱写的小说，不读旧的斯留斯写的故事；教这个女孩缝纫；使约翰根除横行霸道的习惯；准备这一班学生学医——这些都是我们在具体的教育工作中实际所有的无数目的的几个例子。”

牢记以上这些条件，我们将进而提出一切良好的教育目的匠心应具备的几个特征；

1 一个教育目的必须根据受教育者的特定个人的固有活动和需要（包括原始的本能和获得的习惯）。我们前面讲过，把预备作为教育目的，有不顾个人现有能力而把某种遥远的成就或职责作为目的的倾向。总的来看，人们有一种倾向，考虑成年人所喜爱的事情，不顾受教育者的能力，把它们定为教育的目的。还有一种倾向，就是提出千篇一律的目的，忽视个人的特殊能力和需要，忘记了一切知识都是一个人在特定时间和特定地点获得的。成人的见识范围较广，对观察儿童的能力和缺点，决定儿童的能力强弱，缺点的大小，具有很大价值。例如，成人的艺术能力，可以表示儿童的某种倾向能有多少成就；如果我们没有成人的艺术上的成就，我们就没有把握了解儿童期的绘画、复制、塑造和着色活动的意义；同样，如果没有成人的语言，我们就不能了解婴儿期咿呀学语的冲动有何意义。但是，把成人的成就作为一种参考，用以度量和观察儿童和青年的活动，这是一回事；把成人的成就定为固定的目的，不顾受教育者的具体活动，那完全是另一回事。

   （2）一个教育的目的必须能转化为与受教育者的活动进行合作的方法。这个目的必须提出一种解放和组织他们的能力所需要的环境。除非这个目的有助于制订具体的进行程序，除非这些程序又能检验、校正和扩充这个目的，那么这个目的便是没有价值的。这种目的不但无助于具体的教学任务，并且阻碍教师应用平常的判断，观察和估量所面临的情境。这种目的，除了与固定目标相符的事物以餐，其他事物概不承认。每一个呆板的目的，只是因为它是硬性规定的，似乎就不必审慎注意具体的情况。因为这种目的无论如何必须实施，注意那些不值得考虑的细节，有什么用处呢？

从外面强加给教育目的的缺陷，根子秀深。教师从上级机关接受这些目的地；上级机关又从社会上流行的目的中接受这些目的。教师把这些目的强加于儿童。第一个结果，使教师智慧不能自由发挥；他只许接受上级所规定的目的。教师很难免于受官厅督学、教学法指导书和规定的课程等待的支配，使他的思想不能和学生的思想以及教材密切相联。这种对于教师经验的不信任，又反映对学生的反应缺乏信心。学生通过外面双重或三重的强迫、接受他们的目的，他们经常处于两种目的冲突之中，无所适从。一种是符合他们当时自己经验的目的，另一种是别人要他们默然同意的目的，每一个发展中的经验，都具有内在的意义，除非我们承认这个民主主义的标准，我们将会在思想上被适应外来目的的要求陷于混乱。

（3）教育者必须警惕所谓一般的和终极的目的。每一个活动，无论怎样特殊，就它和其他事物的错综复杂的关系来说，它当然是一般的，因为它引出无数其他事物。一个普通的观念，就它能使我们更注意这些关系来说，愈一般愈好。但是“一般”也意味着“抽象”，或者和一切特殊的上下前后关系分开。这种抽象性，又意味着遥远而不切实际，这样又使我们返回到把教和学仅仅作为准备达到和它无关的目的的一种手段。我们说，教育确实有它自己的酬报，这就是说，除非所说的学习或训练有它自己的直接价值，否则，这种学习或训练就没有教育意义。一个真正一般的目的，能开拓人们的眼界；激发他们考虑更多的结果（即联系）。这就意味着对各种手段进行更广泛、更灵活的观察。例如，一个农民，他所考虑的相互影响的力量愈多，他直接的应付能力就愈大。他将发现更多可能的出发点和更多的方法，达到他所要做的事情。一个人对将来可能成就的认识愈全面，他当前的活动就愈少束缚于少数可供选择的方法。如果他了解得很透彻，他几乎可以在任何一点开始行动，并且继续不断地，有成就地把活动持续下去。

所谓一般的目的或概括性的目的，意思不过是对现在活动的领域进行广泛的观察。有了这种了解，我们将就当代教育理论中流行的比较重大的目的，选取几个来讨论，并且研究这些目的能否使我们明白教育者真正关切的当前各种具体的目的。我们先提出一个前提（其实从上面的论述中，立即产生这个前提），就是对于这些教育目的用不着选择，也不必把它们看作互相竞争的对手。当我们实际上有无论多少概括性的目的，都可以同时存在，并行不悖，因为他们不过是对同一景色不同的看法。一个人不能同时攀登几个山峰，但是在攀登不同的山峰时，各种景色互相补充；它们并不揭示互不相容、互相竞争的世界，或者，用稍稍不同的说法，一种目的的说法，可以暗示某些问题和观察；另一种目的的说法，可以暗示另外一些问题，要求进行别的观察。因此，我们的目的愈一般愈好。一种说法可以强调另一种说法所忽略的方面。众多的假设能给科学研究工作者多少帮助，众多的目的也能给教师多少帮助。

《社会和道德》摘录

道德和整个性格有关，而整个性格又与人的全部具体的特性和表现相等。一个人有德行，并不意味着培养了少数可以指名的和排他的特性；所谓德行，就是说一个人能够通过在人生一切职务中和别人的交往，使他充分地、适当地成为他所能形成的人。

归根到底，行为的道德的品质和社会的品质，是彼此相等的，所以说，衡量学校行政、课程和教学方法的价值的标准，就是它们被社会精神鼓舞的程度，不过是明显地重述我们在前几章所说的关于教育的社会功能的含义。威胁着学校工作的巨大危险，是缺乏养成渗透一切的社会精神的条件；这是有效的道德训练的大敌。因为只有具备一定的条件，这种精神才能主动地出现。

（1）首先，学校本身必须是一种社会生活，具有社会生活的全部含义。社会的知觉和社会的兴趣，只有在一个人真正的社会环境中才能发展。在这种社会环境里，彼此平等相处，建立共同的经验。任何人先已和别人有过足够的交往，学会了语言文字，他就能在相对孤立的情况下，获得有关事物的知识性的陈述。但是，要了解语言符号的意义，完全是另一回事。要了解它的意义，就必须通过和别人共同工作和游戏。本书恳切要求通过继续不断的建造活动进行教育，所根据的事实，就是这种活动能提供社会的气氛。我们的学校不再是脱离生活，专为学习功课的场所，而是一个雏形的社会团体，在这个团体里，学习和生长是现在共同参与的活动的副产品。运动场、商店、工场和实验室，不但能指导青年的自然的能动倾向，并且包含交往、交流和合作——所有这一切都扩大对各种联系的认识。

（2）校内学习应与校外学习连接起来。在两者之间应有自由的相互影响。只有当其中一方的社会兴趣和另一方的社会兴趣有无数接触点时，才能达到这个地步。可以设想，有一种学校，具有伙伴的精神和共同的活动，但是，学校的社会生活却不能代表学生的校外生活，如同寺院的生活一般。在这种学校里，可以培养社会的兴趣和了解，但是在校外就没有这种精神，不能从校内移到校外。那种校外居民和校内师生存在的隔阂，以及学校中的深究式的退隐生活，就是这种情况。坚持过去的文化，以致产生怀旧的社会精神，也是这种情况，因为这样一来，一个人对过去的生活比对他自己的生活还要觉得习惯。自称为文化修养的教育，尤其面临这种是肮脏的，不值得注意。但是，一般来说，学校之所以和社会隔离，主要原因在于缺乏社会的环境，有了社会的环境，学习就是一种需要，也是一种报酬；学校与社会隔离，学校里的知识就不能应用于生活，因此也无益于品德。

教育上合乎需要的一切目的和价值，它们自身就是合乎道德的。之所以还有人不懂得这个道理，这是由于狭隘的、说教式的道德观。纪律、自然发展、文化修养、社会效率，这些都是道德的特征——都是教育工作所要促进的一个社会优秀成员的标志。有句古话说，一个人光做好人还不够，须做一个有用的好人。所谓做一个有用的好人，就是他能生活得像一个社会成员，在和别人的共同生活中，他对社会的贡献和他所得到的好处能保持平衡。作为一个人，一个具有欲愿、情绪和思想的人，在社会里有所授受，他所授受的不是外部的占有物，而是有意识的生活的扩大和加深——是对各种意义的认识更加认真，更加有纪律，更加扩大。他在物质上授受的东西，最多不过是发展有意识的生活和机会和手段。……